< Previousmindenkire egyaránt vonatkozik és a gyüle- kezetnek feladata az egyenlő feltételek meg- teremtése a fogyatékos és nem fogyatékos tagok számára, valamint az, de az állásfog- lalás egyik kulcsmondata erősen félreérthe- tő: „ Felismertük, hogy a beteg, a szenvedő, a fogyatékos ember feltételen elfogadásában mutathatjuk meg már most Isten országának jelét.” 40 Ez a mondat azt mutatja számomra, hogy a legjobb szándék és a komoly odaszá- nás mellett is lenne azonban mit tenni eb- ben az ügyben az MRE-n belül is. Tanulmány20 1 Könczei Gy., Hernádi I., Kunt Zs., Sándor A.: Fogyatékosságtudomány a mindennapi életben, 2015. Internetes forrás: https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412b2/2013-0002_a_fogyatekossagtudomany_a_mindennapi_ eletben/FM/sfmjs43g.htm 2 Kálmán Zs. és Könczei Gy. (2002) A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. 23-24. https://www.tankonyvtar.hu/en/...a_ taigetosztol/2011_0001_520_a_taigetosztol.pdf 3 Uo. 4 Uo. 3-4. 5 Könczei Gy. és Hernádi I.: A fogyatékosságtudomány főfogalma és annak változásai. Hipotetikus kísérlet rekonstrukcióra. In Nagy. Z. É. (szerk.), Az akadályozott és az egészségkárosodott emberek élethelyzete Magyarországon, Budapest, NCSSZI, 2011, 10-11. 6 Colijn, J. Egyetemes egyháztörténet. Budapest, Iránytű Kiadó, 2001, 112. Kicsit korábbi időszakot idéz, de a kornak és a szemléletmódnak a nagyon hiteles ábrázolása követhető nyomon Ingmar Bergman: A hetedik pecsét című filmjében. A késői középkor tipikus egyházi gondolkodásmódját és a reformáció korát idézi fel szintén hitelesen Erik Till rendezésében a Lu- ther c. film, ami Luther Márton életén keresztül mutatja be a kor egyházát. A Luther ábrázolás jól mutatja azt, ahogyan az igazán hitre törekvő ember önmagát ostorozza és keresi a megoldást. Luther kérdése ez volt: „Hol találok egy kegyelmes Istent?” Majd a kapott válasz az a felismerés (Isten irgalmas és kegyelmes), ami az egész reformációt elindította. A témám szempontjából azért érdekes ez a film, mert több alkalommal is megjelennek fogyatékos emberek. Különösen erősen kapcsolódik a morális modellhez az a nagyon is elképzelhető jelenet, amikor egy anya a hátán viszi halmozottan fogyatékos gyermekét. A filmbéli Luther nem leereszkedően, hanem ugyanolyan kedvesen és szeretettel viselkedik a gyermekkel és az anyával, mint bármilyen más – ép testű személyekkel. Ennek ellenpárja viszont (és ez a morális modell szemléletmódja), amikor a búcsúcédulát árusító Tetzel rámutat a fogyatékos gyermekre, mint a bűn megtestesülésére, majd az anyát ráveszi arra, hogy búcsúcédulát vásárolva szerezze meg a megváltást a bűnös gyermek számára. Jelen kutatásomban arra nem térek ki, hogy ez a filmbeli jelenet mennyire koherens vagy sem a valódi Luther gondolkodásmódjával. 7 Uo. 8 Gordosné Sz. A: Gyógypedagógia-történet I. Egyetemes gyógypedagógia-történet a XX. századig, Budapest, Tankönyvkiadó, 1975. 9 Márkus G.: Egyetemes egyháztörténet. Budapest, Református Pedagógiai Intézet, 2017, 36. 10 Gordosné: Gyógypedagógiai 11 Biblikus alatt azt értem, hogy a Szentírás egészébe beleillenek és a bibliai látásmódot közvetítik, nem csak egy kiragadott igesza- kaszt – vagy éppen általunk belemagyarázott gondolatot fejeznek ki. 12 Nagy A.: Betegség szócikk. In Bartha T. (szerk.), Keresztyén Bibliai Lexikon I. Budapest, Kálvin Kiadó, 2000, 176-178. 13 A zsidó gondolkodásmód egyik kulcs ellentét párja a tiszta-tisztátalan. Ez mindig csak kultikus összefüggésben értelmezhető. 14 Szűcs Cs.: Bűn szócikk. In Bartha T. (szerk.), Keresztyén Bibliai Lexikon I. Budapest, Kálvin Kiadó, 2000, 221-226. 15 Pollák K.: Héber-magyar teljes szótár. Pozsony: Lőwy. 1881, 185. 16 Az ószövetségi szöveg- és történetkritika a bibliai szövegekben lévő szóhasználat, régészeti adatok, kortörténeti információk, ill. esetleges belső ellentmondások alapján vizsgálja a szövegrészeket. A szövegkritika az eredetihez legközelebb álló szöveg meg- keresésére törekszik. Ezután, következő lépésként jön a történetkritikai módszer. Ez azt vizsgálja, hogy ki lehet a szöveg szerzője, mikor és milyen körülmények között jött létre az a leírás és mi volt a célja. A harmadik lépés az irodalomkritika, ahol már irodalmi eszközökkel nézzük meg a különböző forrásokat, amiből maga a leírt, végleges szöveg született (Pecsuk, 2004). Dolgozatomban Tanulmány21 szöveg- és történetkritikai módszerekkel dolgoztam főleg, mivel az érdekelt, vajon az eredeti értelmezésben is szorosan össze- függ-e a bűnös értelmezés a fogyatékossággal. 17 A király parancsba adta: „ifjakat, akiknek semmiféle fogyatékosságuk nincs, hanem szépek, fogékonyak minden bölcsességre, művel- tek, járatosak a tudományban, és így alkalmasak arra, hogy majd a királyi palotában szolgálatba álljanak. Meg kellett őket tanítani a káldeusok írására és nyelvére is.” (Dán 1,4) 18 Kustár Z.: Dániel próféta könyve, In Pecsuk O. (szerk.), Bibliaismereti kézikönyv, Budapest, Kálvin János Kiadó, 2004, 316-323. 19 „Így szólj Áronhoz: Ha utódaid közül valakinek a későbbi nemzedékekben testi fogyatékossága lesz, az ne mutassa be áldozatul Istenének a kenyerét. Nem mutathatja be az, akinek testi fogyatékossága van, tehát aki vak, sánta, nyúlszájú vagy nyomorék, se olyan, akinek kéz- vagy lábtörése volt, se aki púpos vagy vézna, hályogos szemű, viszketeges, sömörös vagy sérves. Áron pap utódai közül senki nem mehet oda tűzáldozatot bemutatni az Úrnak, akinek testi fogyatékossága van. Mivel testi fogyatékossága van, nem mehet oda, hogy bemutassa Istenének a kenyerét. Istenének a kenyeréből, az igen szentből és a szentből egyaránt ehet. De a kárpithoz nem mehet be, és az oltárhoz nem közeledhet, mert testi fogyatékossága van: ne gyalázza meg szentélyemet. Én, az Úr vagyok a megszentelőjük!” (3Móz 21,17–23) 20 Kustár Z.: Dániel próféta könyve 21 Kb. a királyság korától magánember nem, csak a felszentelt pap mutathatott be áldozatot (Molnár, 2012). 22 Molnár J.: Állj meg a hegyen! Egyetemi Műhely Kiadó, Bolyai Társaság, Kolozsvár, 2012, 163-180. 23 Hartley, J.: Leviticus, Texas, Word Books Publisher, 1992, 341-352. 24 Milgrom, J.: Leviticus, Anchor Bible, A New Translation with Introduction and Commentary. New York, Doubleday. 2000, 1836-1843. 25 A keresztyén hit alapja az, hogy Isten az embert terhelő adósságot, a bűnt maga egyenlítette ki. Ember nem lett volna erre képes, mivel az egész emberiség bűnét nem tudta volna egyetlen ember elhordozni. Ezért Isten felvette a tökéletlen emberi formánkat. Krisztus valóságos Isten és valóságos ember volt egyszerre. Istenségében bűntelen és tökéletes. Áldozata pedig egyszeri, amit nem szükséges újra megismételni. Tökéletessége nem külsődleges szempontokon nyugszik, hanem spirituális értelemben értel- mezhető. Tehát nem a fogyatékosság, mint akár külsődleges megjelenés a lényeg. 26 Zsengellér J.: A Példabeszédek könyve. In Pecsuk O. (szerk.), Bibliaismereti kézikönyv, Budapest, Kálvin János Kiadó, 2004, 227-228. 27 Az Ó- és Újszövetség egységes abban, hogy Isten és ember kapcsolatáról és az Isten emberrel való szövetségéről szólnak és ugyanannak az Istennek a tetteit hirdeti. (Innen eredeztethető a nevük is: Istennek az ó szövetsége egy választott néppel és a Krisztusban adott új szövetség, mely minden népre érvényes.) Bár a két szövetség azonos, és a lényeg tekintetében folytonos, de különbözőségek vannak a kettő között. Ez alapján a keresztyén teológusok, különösen protestáns körökben hangsúlyozzák a ke- gyelem és törvény szembenállását. Ebben az értelemben az ószövetségi látásmódban erősen jelen van a törvény és a zsidóság be- lemerült a cselekedetekből való megigazulás gondolatába. Míg a kegyelem ezzel szemben azt hangsúlyozza, hogy a megigazulás ingyenes. Egyedül kegyelemből, egyedül Jézus Krisztus hozhatja Isten kegyelmét – minden ember számára. Különbség még, hogy a két szövetség eltérő módon használja a szóképeket is. Míg az Ószövetségben ezek sokszor konkrétak, addig az Újszövetségben átvitt értelműek sok esetben. Ez a témám szempontjából is fontos (McGrath, 1995). 28 Szűcs Cs.: Bűn szócikk. 29 McGrath, A.: Bevezetés a keresztyén teológiába, Budapest, Osiris Kiadó, 1995, 338. 30 „Tanítványai megkérdezték tőle: Mester, ki vétkezett? Ez vagy a szülei, hogy vakon született? Jézus így válaszolt: Nem ő vétkezett, nem is a szülei, hanem azért van ez így, hogy nyilvánvalóvá legyenek rajta Isten cselekedetei.” (Jn 9,2-3) 31 Kálvin J.: János evangéliuma magyarázata 1. Budapest, Kálvin János Kiadó, 2011, 285-289. 32 „Erre így feleltek neki: Te mindenestől bűnben születtél, és te tanítasz minket? És kiközösítették” (Jn 9,34) 33 A példázatot – hosszúsága miatt - nem idézem itt. Lk 10,25-37 versekben található. Kontextusa egy olyan helyzet, ahol Jézust akar- ják a farizeusok tőrbe csalni és arról faggatják, hogy mit kell ahhoz tenni, hogy örök életet nyerhessenek. Jézus a kérdve tanítás módszerével a saját tanaikat hozza elő. Majd arra a kérdésre, hogy ki az én felebarátom: hangzik el a példázat (példatörténet) taní- tásként. A történet egy rablók által megtámadott zsidó férfiról szól, aki Jeruzsálemből (valószínűleg a templomból) megy Jerikóba. A rablók ott hagyják az út mellett és 3 ember halad arra. A pap és a lévita (valószínűleg kultuszi törvényeikre hivatkozva) nem áll meg mellette és nem érinti, mivel halottnak vagy haldoklónak hiszik és ezzel tisztátalanná tennék saját magukat. Aki megáll mellette és segít neki, samáriai származású. (A samáriaiak és a zsidók között komoly vallási ellentét volt abban az időben.) Foga- dóba viszi, kitisztítja a sebeit és rábízza a további ápolást a fogadósra. A kerettörténet alapján Jézus egy viszont kérdéssel zárja a helyzetet. Kimondatja a körülötte lévőkkel azt, hogy a felebaráti szeretet a fajtól, vallási hovatartozástól és egyéb tényezőktől független. 34 Hamar I.: Felebarát szócikk. In Bartha T. (szerk.), Keresztyén Bibliai Lexikon I. Budapest, Kálvin Kiadó, 2000, 460. 35 Uo. 36 Szász B.: Irgalom szócikk. In Bartha T. (szerk.), Keresztyén Bibliai Lexikon I. Budapest, Kálvin Kiadó, 2000, 661-663. 37 „Odanyújtották neki Ézsaiás próféta könyvét, ő pedig kinyitotta a könyvtekercset, és megkereste azt a helyet, ahol ez van megírva: „Az Úrnak Lelke van énrajtam, mert felkent engem, hogy evangéliumot hirdessek a szegényeknek; azért küldött el, hogy a szabadulást hirdessem a foglyoknak, és a vakoknak szemük megnyílását; hogy szabadon bocsássam a megkínzottakat, és hirdessem az Úr kedves esztendejét.” … ő pedig így kezdett beszélni hozzájuk: Ma teljesedett be ez az írás a fületek hallatára.” (Lk 4,16–21). 38 Watson, D. F.: Theology, Bible and Disability: An Overview, o.n, 2017. http://www.catalystresources.org/theology-bible-and-disability- an-overview/ 39 Swinton, J.: Who is the God we Worship? Theologies of Disability; Challanges and New Possibilities. o.n, 2011, https://www.abdn.ac.uk/ sdhp/.../Who_is_the_God_We_Worship.pdf 40 Fekete K. (2016). Állásfoglalás és kommentár a fogyatékkal élő testvéreink befogadásáról, 2016, 5. www.reformatus.hu/data/ attachments/2016/12/04/allasfoglalas.pdf1. BEVEZETÉS A református köznevelés számára a kezdetek óta, több száz éve már természetes volt a differenciált, a tanulók képességeihez alkalmazkodó tanítási módszerek alkalmazása. A másság, az átlagtól eltérők mindig jelen voltak a református iskolákban, líceumokban. A Magyarországi Református Egyház Zsinatának oktatási munkacsoportja jelenleg is azon dolgozik, hogy összeállítsanak egy olyan református köznevelési stratégiát, mely segíti a református intézmények számára a mai oktatási elvárásokban való eligazodást és közvetíti a református elvárásokat ezzel kapcsolatosan. A jelenlegi kutatás az integrációs munkacsoport munkáját is támogatja, mivel a fő célja, hogy feltárja a református közne- velésben az integráló pedagógia jelenlegi helyzetét. 2. SZAKIRODALMI ÖSSZEGZÉS Ma a Föld lakosságának, mintegy 10 % - át fogyatékkal élőnek tekintik. Az Európai Unió országaiban a munkaképes korúak 14,5 %-át becsülték speciális szükségletűnek, az új tagállamok csatlakozása előtt. Ez a 14 tagállamban több mint 26 millió embert jelent. Magyarországon a speciális szükségletű személyek számának felmérése a népszámlálá- sok idején történt. A 2001. évi népszámlálási adatok szerint 577 006 fogyatékos ember él hazánkban, ez a népesség 5,66 %-a. 1 Amint a népszámlálási adatokból is kitűnik, a 30-as évekhez képest, amikor 41 648 speciális szükségletűt számláltak, jelentős eltérés ta- pasztalható. Vélelmezhetőleg a valóságban nem emelkedett ilyen arányban a számuk. Az orvostudomány fejlődése, a róluk való gondoskodás, a gyógypedagógia, mint a fogya- tékosokkal foglalkozó tudomány fejlődése, specializálódása tette mindinkább láthatóvá őket. A téma tehát nem új, de mégis időszerű. BORI JUDIT KÜLÖNLEGES BÁNÁSMÓDOT IGÉNYLŐ GYERMEKEK BEFOGADÁSA A REFORMÁTUS FENNTARTÁSÚ KÖZNEVELÉSI INTÉZMÉNYEKBEN Tanulmány222001-ben a 14 év alatti gyermekek között 28 803, és a 15-19 éves korosztályban további 13 882 speciális szükségletű gyermeket számláltak. 42 685 gyermek neveléséről-oktatá- sáról kell gondoskodni, ami több mint az 1930-as népszámlálás összes fogyatékosainak száma. 2011-ben 30 149 gyermeket oktattak gyógypedagógiai tanterv szerint, integrált kere- tek között 50 987 fő részesült nevelésben-oktatásban, Magyarországon ebben az évben összesen 81 136 tanuló vett részt gyógypedagógiai oktatásban. 2 2.1. A gyógypedagógiai nevelés-oktatás alanyai A sajátos nevelés alanyainak meghatározásakor a szokásostól eltérő testi-lelki állapotot, vagyis a fogyatékosságot jelöljük meg kritériumként. Önmagában a fogyatékossági kritéri- um azonban nem elegendő. Figyelembe kell vennünk a sajátos nevelésre való ráutaltságot is. Csak az a gyermek válik a sajátos nevelés alanyává, akinél a szülő, a pedagógus, a társadalom felismeri a sajátos nevelésre való ráutaltságot. „ A sajátos nevelés szükségessége tehát a nevelés azon alanyainál áll elő, akiknél az átla- gos, szokásos nevelés eredménytelennek bizonyul. A sajátos nevelésre való ráutaltság leglé- nyegesebb jegye az átlagos, szokásos nevelés eredménytelensége.” 3 Ez a gondolat, ma is igaz elemeket tartalmaz. Kiemeli, hogy az átlagos nevelés ered- ménytelensége, az akadályozottság, a gyermeket csak negatív oldalról jellemzi , egyál- talán nem fogalmazza meg a sajátos nevelés lehetőségeit. Korábban a sajátos nevelhető- séget a fogyatékos, abnormális, sérült, károsodott, rendellenes, anomáliás, akadályozott, kóros, defektusos, fejlődésben gátolt, pszichikailag és fizikailag sérült, retardált stb. fo- galmakkal közelítette meg a szakirodalom. Nálunk az igen elterjedt fogyatékos fogalom- hoz, az általában maradandó, tartós, biológiai károsodást is jelző jelentés társult. Ugyan- akkor, sajátos nevelésre szoruló, de „hagyományos” értelemben véve nem fogyatékos gyermekek csoportját is említi a szakirodalom. A sajátos neveléssel foglalkozó tudományt szerte a világon különböző meghatározások- kal illették, mint speciális pedagógia, különleges gyermekek pedagógiája, defektológia, gyógypedagógia. Hazánkban a fogyatékosok ellátásával a gyógypedagógia tudománya foglalkozik. A fogyatékossági csoportok speciális pedagógiái: ■ oligofrénpedagógia = értelmi speciális szükségletűek gyógypedagógiája ■ szurdopedagógia = hallási speciális szükségletűek gyógypedagógiája ■ tiflopedagógia = látási speciális szükségletűek gyógypedagógiája ■ logopédia = beszédspeciális szükségletűek gyógypedagógiája ■ szomatopedagógia = mozgásspeciális szükségletűek gyógypedagógiája ■ pszichopedagógia = érzelmi, akarati fogyatékosok gyógypedagógiája. Tanulmány232.2. Az elkülönített és az integrált oktatás Az 1993-as év nemzetközi vonatkozásban is fordulópontot hozott a fogyatékos tanulók- kal kapcsolatban. Az ENSZ közgyűlése elfogadta a fogyatékos személyek esélyegyenlő- ségére vonatkozó alapszabályzatot, 4 amelyben kimondták, hogy az államok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép-, és felsőfokú oktatási formákat a fogyatéko- sok számára. Megfogalmazták, hogy amennyiben a többségi iskolarendszer nem tudja kielégíteni az ezirányú igényeket, szóba jöhet a speciális iskoláztatás. A fogyatékosok oktatásában és a társadalmi integrációjában is az első és legfontosabb lépés az a szemléletváltás, amelynek következtében csökken a fogyatékosokkal szembeni előítéletes magatartás. 2.3. A gyógypedagógiai nevelés-oktatás ma, a sajátos nevelési igény A nemzetközi gyakorlatban a sajátos nevelési igényű gyermekek körét nagyon gyakran az egyes országokban oly mértékkel tudják kiterjeszteni, amilyen mértékben anyagi, fi- nanszírozási lehetőségeik ezt megengedővé teszik. Az OECD készített egy nemzetközi összehasonlító tanulmányt, amelyben 3 nagy csoportját különböztették meg a speciális oktatási szükséglettel élőknek. ■ Az első kategóriába tartoznak a szervi (organikus) rendellenességen alapuló fogyaté- kosságból adódó speciális oktatási szükségletek; ■ A második kategóriába a nem szervi rendellenességen alapuló tanulási nehézségekből fakadó speciális oktatási szükségletek tartoznak; ■ A harmadik kategórába tartoznak az olyan speciális szükségletek, amelyeknek alapja valamilyen társadalmi, kulturális, nyelvi (pl.: kisebbségi) jellemző. Az integrált nevelés-oktatás, az integráció fogalma, fajtái, szintjei Az integráció fogalma a Magyar Értelmező Kéziszótár alapján: „különálló részeknek valamely nagyobb egészbe, egységbe való beilleszkedése, beolvadása, egységesülése” 5 A sajátos nevelési igényű gyermekek vonatkozásában az integráció a gyermekek, ta- nulók beilleszkedését jelenti az épek közé. A nevelés-oktatásban megvalósuló integráció azt is jelenti, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek a többségi nevelési-oktatási in- tézményekben részesülnek ellátásban. Ez szoros összefüggésben van az esélyegyenlőség biztosításával, amennyiben nyitottá teszi a nevelési-oktatási intézményeket, vagyis bárki számára elérhető az ún. többségi nevelés-oktatásban való részvétel. Az integráció fajtái, szintjei A korai időkben a gyermek azért szegregálódott, mert az integrált oktatásban siker- telennek bizonyult. A problémák okát a gyermekben, illetve annak fogyatékosságában keresték. Így jött létre az épektől való elkülönítés. Meg sem próbálták a környezet, a pedagógia oldaláról megközelíteni a kérdést. Ezzel egy merev, rugalmatlan intézményi Tanulmány24rendszer alakult ki. A 70-es évektől előtérbe került integrációs törekvések nyomán ma már az integrációnak nagyon különféle szintjeivel találkozunk a köznevelésben. Az integrált nevelés-oktatás szintjei: ■ Spontán integráció – azt jelenti, hogy a gyermek elhelyezése nem feltétlenül tudatos a többségi intézményben, egyéni bánásmódban, speciális segítségnyújtásban nem ré- szesül. Többnyire a pedagógus jóindulatára van utalva. Sajátságos gyakorlatként ott jön létre, ahol a pedagógus érzelmi, emberbaráti, ismeretségi, keresztényi okokból úgymond befogad az osztályába sajátos nevelési igényű gyermeket, gyakran még a sajátos nevelési igény megállapítása előtt. Ugyancsak élő gyakorlat – saját munkám so- rán is tapasztaltam – az oktatási intézmények részéről, a gyermek sajátos nevelési igé- nyének nem tudomásul vétele. Ennek hátterében feltehetőleg az a demográfiai tény áll, hogy a csökkenő gyermeklétszám miatt az intézmények ún. gyerekhiánnyal küzdenek, ezért olyan tanulókat is befogadnak, akik sajátos nevelési igényűek. Azonban az „in- tegrációnak” ezt a formáját választva a gyermeket (pl. enyhe értelmi sérült esetén) nem az eltérő tantervnek megfelelően oktatják. Gyakran tévesen alkalmazzák, ezekre az esetekre is az egyéni haladási ütem biztosítását. Feltehetőleg az alsó tagozat „bukás mentessége” is kedvez ennek a szakmailag kifogásolható gyakorlatnak. Sajnálatos mó- don a gyermek érdeke is háttérbe szorul, gyakran nem a szakirányú gyógypedagógiai fejlesztésben, rehabilitációs ellátásban részesül. A probléma pedig legkésőbb felső ta- gozaton kiütközik, amikor a gyermek képtelenné válik a normál pedagógia elvárása- inak, tantervi követelményeinek megfelelni. Már nem „egy tanító néni” jóindulatára utalt, hanem a helyzetet, kialakult problémát nem értő szaktanárok értékelésére. Az iskola a kialakult helyzet ellen általában tantárgyi felmentésekkel igyekszik védekezni, illetve a szakszolgálatoktól erre kér javaslatot. Így alakul ki az a helyzet, hogy gyakran kérik a gyermek mentesítését egyidejűleg matematikából, magyar nyelv- és irodalom- ból, idegen nyelvből, stb. Az eltérő, (csökkentett) tanterv nyújtotta lehetőségek mellett teljesítménye értékelhetővé válhatna. Ugyanakkor ebben a fajta „integrációban” véle- ményem szerint a gyermek a többi gyermekkel való együtt nevelkedés mellett, az oktatás oldaláról gyakran azt tapasztalja meg, hogy ő, mi mindenre nem képes . A másodlagosan kialakuló, teljesítménykudarcra épülő viselkedési problémákról nem is beszélve. Ez a fajta pedagógia a hibát pedig a gyermekben keresi. ■ Lokális integráció esetén, közös épületben folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek tanítása, fejlesztése ép társaikkal, de a gyermekek között nincs kapcsolat – például külön osztály, vagy csoport működik egy-egy iskolában vagy óvodában. Ennek jel- lemzően kialakult iskolai gyakorlata, az enyhe értelmi sérültek ellátásában a külön osztályban, vagy ún. összevont osztályban történő oktatás. A törvény 3 osztályfok összevonását teszi lehetővé és meghatározza az osztálylétszámokat. Ezekben az osz- tályokban a tanítást szakirányú végzettségű gyógypedagógus végzi. Előfordul sajnos még az a forma is, amikor eltérő tantervű tagozatként működik az iskolában ilyen ok- Tanulmány25tatás, azonban ezek a gyermekek ugyanazon udvaron elhelyezkedő, de másik iskola- épületben, vagy az épület viszonylag elzárt részében kapnak elhelyezést. Ez csökkenti az épekkel való találkozás lehetőségét, még a tanítási órák szüneteiben is. ■ Szociális integrációról akkor beszélünk, amikor a tanórákon külön csoportokban folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatása, fejlesztése, de a tanórán kívüli időkben (napköziben, szakkörön, étkezésnél, szabadidős és sporttevékenységek során, kiránduláson) együtt lehetnek társaikkal. ■ Funkcionális integráció esetén az együttnevelés, az együttfejlesztés a tanórákra és foglalkozásokra is kiterjed. Ennek két formája alakult ki a gyakorlatban. Az egyik, amikor bizonyos órákon, foglalkozásokon szervezik úgy a csoportokat, hogy azokon a gyerekek együtt vannak (részleges integráció) , a másik, amikor a sajátos nevelési igényű gyermek minden idejét együtt tölti ép társaival (teljes integráció). 6 Az elindult integrált iskoláztatási kísérletek vezettek el az inkluzív iskola modelljéhez. Ma a funkcionális integráció nem mennyiségileg, hanem minőségileg is különböző szintjei- ként említik az integrációt, mint fogadást, és az inklúziót, mint befogadást. Az inkluzív, azaz befogadó iskola nem más , mint nyitott többségi iskola, amely alkal- mas a sajátos nevelési szükségletek kielégítésére is. Az inklúzió pedagógiai szempont- ból több mint együttnevelés. Szükségessé teszi a szemléletváltást a teljes tantestületben. A felmerülő nehézségekért nem a gyermek a „felelős”, a pedagógusnak kell változtatnia a hagyományos óraszervezésen és módszereken. A gyógypedagógus partnere a pedagó- gusnak a probléma megoldásában, nem egyedül ő a probléma kezelője. A teljesítmény- orientált pedagógiai stílus helyett a differenciáló, fejlesztő, önértékelésre alapozó peda- gógiának kell érvényesülnie. 7 Az integráció során a gyermeket a meglévő intézményi struktúrába illesztik, és azt várják el tőle, hogy legyen képes alkalmazkodni az elvárásokhoz. Az inklúzió során újra gondolják a tanítási-tanulási folyamat kereteit és azokat a fel- tételeket, amelyek ahhoz szükségesek, hogy valamennyi tanuló – beleértve a sajátos ne- velési igényű és tehetséges gyermekek – haladása biztosított legyen. Az inkluzív nevelé- si-oktatási intézmény az átlagtól bármilyen irányban eltérő gyermekek együttnevelését tudja biztosítani. 3. INTEGRÁLTAN OKTATOTT SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK HELYZETE NAPJAINKBAN A pedagógiai szemléletváltás legfontosabb célkitűzése az integrált nevelés és oktatás erő- södése anélkül, hogy az elkülönített oktatás és nevelés lehetősége megszűnne. A beiskolá- zás közös felelősség. Arról, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek és tanulók speciális (szegregált) oktatás, vagy a többségi iskolában megvalósítható (integrált) oktatás, nevelés Tanulmány26körülményei között kezdik meg tanulmányaikat, a szülő, a szakértői bizottság és a speciális iskola, illetve a lakóhely szerinti iskola igazgatója dönt. A szakértői bizottságok az arra alkalmas személyiségű gyerekek számára alapvetően nem szegregált iskolákat, hanem gondos mérlegeléssel az együttnevelést vállaló többségi iskolákat jelölik ki. A törvény rendelkezése szerint a szülőt megilleti az iskolaválasztás joga. Amennyi- ben úgy dönt, hogy integráltan szeretné iskolába járatni gyermekét, akkor a szakértői bizottság javaslatára a lakóhely szerinti önkormányzattal (jegyzővel) történt egyeztetést követően kialakított intézményi lista alapján választ gyermeke sajátos nevelési igényei- nek megfelelő intézményt. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az egyeztetés még nem zökkenőmentes: ■ A listára felkerülnek szükséges tárgyi és személyi feltételekkel nem rendelkező iskolák is; ■ A területileg illetékes önkormányzatok a sajátos nevelési igényű gyermekek sorsának alakulásáért nem éreznek felelősséget, nem törekednek a szükséges feltételek kialakí- tásához szükséges források előteremtésére; ■ Még nem működik az úgynevezett „integrációs protokoll”, amely a sajátos nevelési igé- nyű gyermeket nevelő szülő, az iskolák, a különböző segítő intézmények és szakemberek együttműködését koordinálja. Próbálkozások vannak, de ezek még komoly fejlesztésre, kidolgozásra várnak. Ennek hiányában ma még a vidéki nagyvárosban élő szülő végig kilincsel számos iskolát, mire talál olyan igazgatót, aki megszánja, s befogadja sérült gyermekét. A sajátos nevelési igényű gyermekekkel, tanulókkal kapcsolatos szervezett, törvényi és intézményes segítés széleskörű. Több törvény különleges juttatásokat biztosít megsegítésükre, így kedvezményes az élelmezésük, utazásuk. A sajátos nevelési igényű gyermeket nevelő családokat szintén több, szociális kedvezmény és juttatás illeti meg (emelt családi pótlék, útiköltség térítés, meghosszabbított GYES stb.). Jó, ha az iskolák, pedagógusok tudnak ezekről, de tennivalót csak a sajátos nevelési igényű neveléshez és oktatáshoz szükséges feltételek megteremtése ad számukra. Az általános iskolák többsé- ge tartózkodik a speciális szükségletű tanulók felvételétől. Ennek okai: felkészületlenségük, másrészt rossz beállítódásból fakadó működési hibák, ame- lyek a fenntartó és a többségi iskola pedagógusainak szemléletváltását is sürgetik. Például: ■ Attól tartanak, hogy ha felveszik a tanulót, s annak rendje-módja szerint bekerül az alapító okiratba a feladat, a környék összes sérült gyermeke náluk kopogtat. ■ A fenntartók a település egy-egy intézményét jelölik ki integráló iskolának, így való- ban jogosnak tűnhet a fenti félelem. ■ Más vélemény szerint a tantestület egy-egy speciális szükséglet típusához tartozó gyermekek fogadására esetleg felkészült, de többre nem. ■ Az iskolák a „minőségi” munkát, az iskolák közti jó továbbtanulási pozíciójukat féltik. ■ Attól tartanak, hogy az integráció vállalása a jó tanulók, vagy általában a többi tanu- Tanulmány27ló szüleit eltántorítja iskolájuktól. Az integrált óvodai nevelés, iskolai nevelés, oktatás megszervezését segíti a jogszabály. Nevezetesen – amennyiben az óvodai foglalkozás, tanórai foglalkozás elsődlegesen nem a sajátos nevelési igényből eredő hátrány csökkentését, a tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációját, rehabilitációját szolgálja – a tanító, tanár számára elegendő a jelenlegi végzettsége. Azonban ebben az esetben is szükséges a sajátos nevelési igény típusának megfe- lelő végzettséggel és szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógus (terapeuta, kon- duktor) segítő közreműködésének a biztosítása. Ez régebben csak a testi, érzékszervi és beszédfogyatékosság miatt sajátos nevelési igényűek integrált oktatása esetében volt törvényesen lehetséges. A sajátos nevelési igényű tanulók jelenléte újszerű kihíváso- kat hoz a többségi iskolákba. A speciális pedagógiai, módszertani, tanulásszervezési kérdéseken kívül a tárgyi feltételek megteremtése is szükséges, mely sok esetben gondot okoz. A sajátos nevelési igényű gyermek nevelése, oktatása iránt elkötelezett pedagógus kezében van a lehetőség, hogy a nehezebb feltételek mellett is feltárja és felszínre hozza a tanulóban rejlő értéket a sérült gyermek, a közösség és a saját maga számára. Az inkluzív nevelés kihívást jelent a vérbeli pedagógusoknak, akik közül többen is szívesen kipróbálnák az együttnevelést. A testi és érzékszeri speciális szükségletű ta- nulók integrált oktatása több évtizedes múltra tekint vissza, az értelmi sérült gyerekek együttnevelésére kevesen vállalkoznak. Minden pedagógiai differenciáló szándék hátterében az a törekvés húzódik meg, hogy minden tanuló a neki megfelelő nevelésben és oktatásban részesülhessen optimális fejlő- dése érdekében. A differenciálás nélkülözhetetlen és sok variációban alkalmazott eszköz együttesként jelenik meg minden iskolában és iskolatípusban, amelyben eredményes- ségre törekszenek. A sajátos nevelési igényű tanulók hatékony oktatása, nevelése ér- dekében többszintű és változatos differenciálást célszerű megvalósítani, a csoportba sorolás, a célok, a tartalom, a követelmények, a szervezési módok és eszközök vonat- kozásában. A mai általános iskola nem „gyermekbarát”. Csak idő kérdése, hogy aki „kilóg” a sor- ból, az mikor válik problémássá, lemorzsolódóvá, lemaradóvá. 4. A KUTATÁS BEMUTATÁSA Az MRE-n belül jelenleg 157 református fenntartású oktatási intézmény van, melyekhez kapcsolódott az alábbi, 2018/2019-ben végzett kérdőíves kutatás és interjú. 102 intézmény- ből érkezett visszajelzés. Az itt bemutatott eredmények – terjedelmi korlátok miatt – nem a teljes kérdőív elemzései. Tanulmány284.1. Intézményére vonatkozó adatok, kérdések Az intézmények fenntartásának adataiból is jól látszik a református egyház alulról építkező jellege. Azonban a szakmai támogatás nehézsége is ez egyben, hiszen az intéz- mények mindegyikének más a fenntartója, így mindenkivel külön-külön szükséges az egyeztetés a képzés, támogatás, módszertani segítségnyújtás területén . Alapfokú oktatási intézményből érkezett a válaszok 42%-a, Középiskolából 26%. Fel- tételezem, hogy a gyerekek nem tűntek el a rendszerből az alapfokú iskola után, de a tapasztalataim azt mutatják, hogy amíg a református általános iskolák hellyel-közzel he- lyén kezelik több-kevesebb sikerrel az SNI tanulókat, a református középiskolák sokkal kevésbé tudják megoldani az SNI ellátás feladatait. Az intézmények 32%-ába több mint 301 tanuló jár, 21%-ában 51 és 150 között van a tanulólétszám, 32%-ában pedig 151 és 300 közötti tanuló végzi tanulmányait. Ez alátámasztja a települések válaszadási arányát is, hiszen ott is a községek és a város- ok aránya volt a legmagasabb. Az intézmény fenntartója (n=102) MRE Zsinata5% Református egyházkerület, egyházmegye23% Református egyházközség72% Tanulmány29Next >